推进教师教学发展中心的“支持性”作用

——以密歇根大学学习与教学研究中心为例

李永 沈思

（中南民族大学 教师教学发展中心，湖北武汉，430074）

摘要：国内外知名大学的成功经验表明，在大学内部建立教师教学发展机构或组织是提高教学质量的重要举措。美国大学教学中心的建设起步较早，由密歇根大学首创的“学习与教学研究中心”更是其中的佼佼者。本文主要从运作原则、关键因素、特色项目三个方面对密歇根大学确立的教学中心的“支持性”定位作以阐析，为当下国内高校教师教学发展中心的建设与运行提供借鉴。

关键词：密歇根大学；教师教学发展中心；支持性定位

[*][基金项目]全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题：高校青年教师教学能力发展的实证研究（DIA130296）；中南民族大学2014年度教学改革专题研究项目“民族院校教师教学发展中心建设研究”（JXZX2014203）

[作者简介]李 永(1982－)，男，河南许昌人，中南民族大学教师教学发展中心研究人员，讲师，教育学博士，硕士生导师，主要从事教育史及教师教育研究；沈思（1992-），女，湖北咸宁人，中南民族大学公共管理学院2013级研究生，教师教学发展中心助理，主要从事比较教育研究。

密歇根大学校长玛丽·苏·柯曼曾在接受采访时谈到：“衡量一所大学是否卓越的方法很多。最重要的是有一支优秀的教师队伍，他们就像是大学的心脏。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020年)》也指出:“有好的教师,才有好的教育”。因此，建立符合自身特色的教师教学发展机构，对教师教学技能进行培训、交流与咨询服务，应是促进我国高等教育发展，提升高等教育质量的一项重要工作。

近年来，国内部分高校已经建立了类似的机构，比如教师教学发展中心，但与欧美国家以及港台地区的高校相比，都还处于刚起步阶段。美国高校教学中心的起步较早，由密歇根大学（以下简称“密大”）首创的“学习与教学研究中心”(Center for Research on Learning and Teaching，以下简称“CRLT”或“教学中心”)更是其中的佼佼者，其成功经验值得国内教师教学发展中心研究与借鉴。

一、密西根大学教学中心“支持性”作用的经验分析

密歇根大学始建于1817年，是一所有着悠久历史的学府，它拥有高额的研究预算、浓厚的学术气氛、优良的师资以及顶尖的商、法、医、工等专业，被誉为“公立的常青藤院校”。2013年《美国新闻与世界报道》杂志全美大学排行榜上，密歇根大学安娜堡分校(密大主校区)位居第28名。密歇根大学学习与教学研究中心成立于1962年，是美国第一个高校教学中心。经过50余年的发展，它在高校教师教学发展方面积累了丰富的经验，形成了规范的运行模式和特色的发展项目，一直处于美国高校教师发展与研究的领头羊地位。

“不将中心作为一个学生评价办公室，因为当中心被认为是一个支持性部门，而不是一个评估部门时，它与教师的合作更有效。”[2]这是密大学习与教学研究中心执行主任康斯坦斯•库克在《提升大学教学能力：教学中心的作用》一书中提出来的观点。它开宗明义地阐释了密大教学中心“支持性”部门的自身定位，即服务教师教学以及学生学习，为推动全校教学工作发挥积极有效作用。本文认为，从一定程度上来讲，“支持性”原则及定位是密歇根大学学习与教学研究中心取得成功的重要经验。

1．坚持“支持性”运作原则

密歇根大学学习与教学研究中心把“服务为导向，快速做反应”作为中心的首要原则。而这正是由教学中心具有的支持性部门定位所决定的。它也是平时开展工作的指导性原则。“中心计划与大学计划一起实施时，能产生最大的影响。……在我们的活动范围内，我们试着全面领会大学要优先考虑的事。”[3]密大教学中心的支持性定位决定了其工作不应该是独立的，在一定程度上应由学院自主提出教学质量评估与教学培训等现实的教学需求。教学中心则需要配合学院做项目，并在项目具体实施的过程中起组织落实的作用。当提出的项目不是强迫对象（主要是教师）的任务而是对象的主动需求时，才能与支持性的定位相契合。

“密大的节奏很快，当服务需求或者机会出现时，当其他人还因为一个观念而激动或者想着参与的时候，我们（中心）已经做出了回应。”[4]这样的情况在国内却相反。大学类似政府机关，行政机构复杂，政策实施不够迅速，更别说仅仅是座谈会中提到的问题。但这对于国内各高校刚成立的教师教学发展中心来说却是一个机遇。国内的教学中心可以在刚开始就确立快速反应的传统，每当有项目需求的时候，就快速反应，做出详细的计划并实施，以赢得教工或部门的肯定与认可，体现支持性的运行原则。

2．把握“支持性”关键因素

“中心有很多关于教学和学习的好的想法。但是，只有当我们进行以下三种基本的活动时，我们才有可能实现这些计划。这三种活动是：使大学的各个部门和群体都知道我们教学中心；给这些部门和群体提供一些条件和机会，让他们有意愿接受中心的服务；然后是满足他们的需求。”[5]这里谈到了教学中心工作的三项基本活动，即宣传、计划、实施。而涉及到的“部门和群体”正是教学中心“支持性”工作的关键：教师、学生和管理部门。

（1）教师。教师是教师教学发展中心最主要的服务对象，对其开展的每一项基本活动都是教学中心发展的关键步骤。

首先是宣传——建立部门知名度与信赖感。不仅仅是国内大学，国外大学教师的首要任务也是研究，而不是教学。“他们几乎没有或根本没有可自由支配的时间，因此引起大家的关注是第一步。……我们根据活动或服务制定宣传方法（如简短的现场陈述、群发邮件、单独发信或邮件、小册子、海报）。我们尽力与大学新闻与通讯人员保持紧密联系，使用可利用的渠道，如每日的电子邮件更新和大学周报。我们给所有密大教师送中心办的《论文汇编》，并维护一个网站，它提供各种优秀教学的信息，例如理论讨论、建设、我们大学和其他大学范例和大学重要资源的网络链接”。[6]虽然，这只是常用的宣传方法，但他们却实用而高效。此外，各类教师教学培训项目本身也是提升中心知名度的重要途径。说到底，只有教学中心的项目能真正服务教师，才能在教师之间建立知名度与信赖感。

其次是计划——设置教学资助与教学奖励。密大通过通过两种方式为教师提供条件和机会。第一种是常规项目经费的经济刺激，比如，密歇根大学教学中心设有8个竞争性教改基金项目，每年共资助近100位教师。第二种是教师的名望，即中心重视并提高优秀教师的地位，比如，中心与副教务长一起管理着密大的主要教学奖项——瑟瑙教授奖（这是一个有奖金的终身荣誉称号）。“这些措施有利于促进教师教学发展、提高教学质量，所以现在已经不仅仅是教学管理措施，而且还被许多大学视为有效的教师教学发展方式。”[7]

更为重要的是，这种对教学质量和教学效果的重视有助于教师教学发展中心在高校创造一种教学文化。“严格意义上的我国近代大学，已经走过了百年历史，当我们从历史视角来看待今天的大学，常常感受到许多理论和制度的缺失，教师教学发展中心和教学文化就是其中之一。……成立大学教师教学发展中心，是重建大学教学文化的第一步。”[8]

密大采用两种方法提高教学文化。其一，从更深度来讲，为教师和研究生助教提供丰富多彩的活动。其二，从广度来说，采用多种方式提供各类主题活动，让大学校园的师生了解中心，梳理中心形象。因此设置教学资助与教学奖励应该是教学中心工作计划中重要的一部分，其原因莫过于优秀教师有助于中心完成创造教学文化的任务。

最后是实施——满足高效授课的需求。教学中心肩负着教学评估的重要使命，这对忙于学术研究的教师有时是个负担，但作为支持性部门，教学中心必须对教师的需求做出回应。CRLT解决这一矛盾的方法是：“我们强调研究和教学的互补性，我们对教师说，中心并不如他们所想的那样，我们并不要他们对教学投入过多的时间。我们说有效教学就是高效授课。那些专注于教学但也想在研究性机构中享有地位的教师在教学与学习的学术研究中可以拥有一席之地，同时这些学术活动也鼓励以研究为基础的教学实践。”[9]通过上述描述，我们看到，教学中心对教师教学强调的应该是创新而不是纠正。在教学报告和教师培训中，我们更应该注意到教师的需求，即他们更关注或感兴趣的是前沿的创新技术和教育的发展趋势，而不仅仅是提供教学技巧方面的课程。

（2）学生。密歇根大学将教学中心命名为“学习与教学研究中心”，并将创设良好学习环境作为中心的使命之一，学生也就成为了密大教学中心的另一服务对象，并且和发展教师教学能力的目的相辅相成。学生是教学的主体，通过学生反馈来帮助提高教师教学能力也是教师教学发展中心的重要工作。在密大那些接受学生中期反馈咨询的教师在学生评价方面得分更高，其教学革新也更为明显。“数十年以来，很多教师教学中心采用形成性学生反馈来提高学生学习能力和教学实践水平。研究表明形成性学生反馈能有效提高学生能力和教学实践水平，尤其是同时还提供咨询服务，效果更好。”[10]

此外，我们也要注意到直接为学生的发展提供多样化支持也是教师教学发展中心的服务项目。“诊断性学习支持是澳大利亚纽卡斯尔大学学习与教学中心着力打造的一种颇具效果的学习支持形式，它强调通过专业性测试帮助学生获得其一般性能力或专业性能力方面的诊断性信息，为后续的学习提供参照和帮助。”[11]密歇根大学教学中心提供的“形成性学生反馈”与“诊断性学习支持”从学生的因素出发，为不同的对象提供了专业的服务，使学生的学习与教师教学的发展相互促进。

（3）管理部门。密歇根大学作为典型的美国大学，和国内高校管理结构有着很大的不同，我们不能完全参考他们的教学中心与学校管理部门之间的关系。例如，密大教学中心可以类似一个专业的咨询服务公司，为学校内外的教学单位或其他有培训需求的部门服务，并收取一定的费用，所以这个教学中心甚至是可以独立于学校的，有很大的自主权。而不论是基于国家层面还是学校现实，国内的教学中心很难做到这一点。

这种差异源于国内外高校管理层对教师队伍建设的不同归口。“在哈佛大学，只要是有关教师教学工作的事务，均由教学和学习中心、教师发展与多样化办公室代表学校实施顶层管理。而我国高校的教师管理主要由校人事部门、教务处以及各学院和教研室实行分权式管理。”[12]两种管理模式各有利弊，从更好地实现支持性职能的角度来看，国内的这种分权式管理模式过于冗繁，易导致项目落实效率低下。这同时也是导致国内高校教研分离，教学得不到重视等问题产生的原因之一，进而不利于教师队伍结构的优化和教学质量的提高。

二、对我国教师教学发展中心建设的启示

1.为教师提供专业化服务

密歇根大学学习与教学研究中心的工作开展始终围绕“支持性”宗旨，为教师提供专业化服务。CRLT有25名一线员工，其中12名拥有博士学位，是各方面教师发展的专业人员，另外有25位兼职人员的教学顾问,，还聘有兼职负责教学短剧创作及演出人员25人。[13]中心由专职人员组成，专业化程度非常高。

国内大学教师教学发展中心的起步相对较晚，清华大学成立教学研究与培训中心的时间是1998年，而北京大学等一批学校则是在2007年左右才成立类似机构，[14]教师教学发展的研究也相对缓慢。然而教学发展是大学教师专业化的重要组成部分，大学教学活动也具有某种专门的“标准”，教师需要经过严格持续的训练才能持续胜任。教师教学发展中心就是这样一种专门针对教学专业化的组织，通过积极开展教师培训、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作,为提升学校教师的教学能力提供全方位的服务,满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要,为不断提高教师教学能力,提高教学水平与教学质量提供坚强的组织保障。[15]因此就部门职能而言，教师教学发展中心不是权力机构,而应该是一个为教师服务的学术组织,应树立一切为了教师教学发展的服务思想,真心实意地帮助教师更新教学理念,提升教学能力和教学水平,把“中心”办成“教师之家”。[16]

目前，国内教师教学发展中心正处于初步建设阶段，很难做到像密歇根大学学习与教学研究中心的规模，拥有专业的教师培训队伍以及各类专兼职人员，所以，初建阶段的教师教学发展中心应注意与校内教务处、研究生院（处）、组织人事部等机构保持亲密合作，同时注重发挥校内外教育教学研究的资源优势，比如优秀团队、精品课程，教学名师等，联合起来共同承担各种培训任务。另一方面，我们看到，开展教学服务项目的关键不仅在于优秀的培训资源，而且在于对教师教学需求的调查。因此我们需要从学校、学院以及社会各方面获取有效信息，做好教师教学需求的调查，有的放矢的实现教师专业发展和课程教学改革。

2.加强中心的顶层设计

密歇根大学教学中心直属于主管教学工作的教务长（行政副校长）负责，而他是中心坚定不移的同盟者。[17]CRLT又与各个学院主任建立紧密联系，由系主任们向秘书长提出项目，这种顶层设计的组织结构对于教学中心地位的提高以及工作的开展都有很大的推动作用。

国内目前各高校所成立的发展中心来基本上存在两种组织形态：一是独立实体机构，此类教师发展中心具有独立的实体组织机构，组织开展教师培训、教学质量评估与研究工作，属于学术与教学服务机构；二是多部门组织参与、挂靠某一组织部门的“虚体机构”，此类教师教学发展中心挂靠于某一机构，是与其他相关职能部门相互协调的“虚体组织”，主要职能是从事教师培训等工作。[18]然而前者过于独立，教师教学发展涉及到的众多部门，培训、教学、人事管理之间的职责关系非常复杂，后者又缺乏自主权，中心地位无法保证能够履行应有的职能。

因此，在机构设置方面，教师教学发展中心应该成为一个独立建制的机构，直接由分管教学的副校长负责，同时必须注意理顺中心与各职能部门的关系，明确职责分工，加强中心的统筹管理，把有关教师教学发展方面的工作统一到中心当中来。

3.发展“支持性”特色项目

（1）教学模拟情景剧项目。密歇根教学中心的戏剧项目是首个完全制度化的戏剧项目，为教师和研究生表演，剧情主要涉及教学、学习以及教师的工作生活，多采取短剧（10分钟）的形式，通常包括人物和观众的互动。演出结束后，演员会与观众有个对话阶段，观众可以从演员哪里获悉他们的动机、想法和态度。当所有剧目结束后，都会展开广泛的讨论，通过讨论可以获悉观众的反应并提供机会了解教师和研究生对现实问题的理解和观点。[19]

戏剧作为教师教学活动的演示方式，通过叙述教师之间的交际、教师与学生的互动来启发大家，帮助中心生动有效地开展教学培训活动。戏剧的方式轻松而又引人深思，避免了对于很多严肃问题的说教。戏剧表演的主旨以及带来的体会，有助于教师把它运用到教学或对学生工作中去。后续的讨论可以充分利用学习者的主动学习能力和对问题的全神贯注，能够产生最大的“化学反应”。

（2）培养未来教师（PFF）的研讨会。除了教学咨询、助教培训等常规服务项目，CRLT还开展了“培养未来教师的研讨会”，该项目是中心开展的未来教师教学准备活动的一部分。“中心和研究生院开展未来教师培训研讨会，是为那些将选择教师为第一份工作的优秀研究生准备的。”[20]

“美国未来师资培训计划的提出并推行，是对长久以来以研究发展为唯一培养目的的师徒模式博士研究生教育的一次改革，是根据博士研究生市场需要与就业情况对其培养目标与培养方式进行的调整。[21]

该项目的产生源于博士研究生在就业中面临的问题：比如他们对高校了解甚少，有的只是专业知识，从未有过专业的教学能力培训，对高校工作没有做好必要的准备，因此可能在就业竞争中处于不利的地位，而且还可能在未来的工作中表现出不适、能力欠缺、茫然无知或缺乏自信。

CRLT针对他们遇到的实际问题提供了有效的服务，很好地弥补了研究生和博士后从事教学的学习空白。“研讨会设置了三个目标：首先，协助参加者了解和未来教师职业生涯有密切关联的高等教育方面的知识，如学术自由、学生多元化、终身教职和评估；其次，还会参加有关教与学方面的研究工作，要求他们将教学的原理和原则应用到计划讲授的课程中去；第三就是为参加者求职做准备。”[22]这对于博士研究生职业发展意义重大，而这也应该是国内教师教学发展中心的职责所在。

中心还为博士后学者提供数目众多的服务，包括一个短期课程，向他们讲授教学法，并为他们进入教师就业市场做好准备。[23]除了上述项目以外，中西还开设有其他项目，包括教学入职培训，多校联合指导项目，教师资格证项目。这一系列的职业发展规划项目，有助于上述群体做好准备，赢得自己的教学职位。

（3）提供教学法和技术支持。众所周知，新式教育技术的应用在教学中是非常重要的，但教师任务繁重，不能投入过多精力到教育技术的研究，应用也就无法很好落实，所以这中间的纽带就应由教师教学发展中心来承担。“当教师把新的技术工具应用到教学中时，需要教学方法的支持。这时候，教学中心的作用是无可替代的，因为它能把教学法和技术应用很好地结合起来。”[24]CRLT的特色服务包括提供支持教师应用教育技术的教学法和技术支持，从短期的“一对一磋商”、“即时训练”到长期的“集中培训”、“和技术服务部门合作教学”等。这些方法都极具现实意义，可供我们参考。

根据国内教师教学发展中心的实际，我们无法短时间内拥有庞大的技术支持团队，但是我们可以考虑加强与网络技术部门、计算机相关专业师生的合作，将教师的技术需求反馈给这些部门，通过支付一定费用等方式来获得他们的支持，从而将需求与供应联接起来，发挥教学中心的平台效应，体现支持性定位。

总之，密歇根大学学习与教学研究中心经过半个多世纪的发展，形成了完善的运行机制以及独具特色的培训项目，成为了美国教学中心建设的优秀典范，给我们带来了诸多的启示，值得效仿与借鉴。根据我国高校的实际，可能在短时间内无法效仿密歇根大学教学中心的相关机制及管理模式来推动教学中心的支持性作用，所以国内教师教学发展中心应该重点借鉴CRLT的支持性特色项目，根据实际情况将项目本土化，通过“支持性项目”充分发挥“支持性作用”，以便出色地完成教学中心使命，即通过共同努力提高教学和学习能力。

参考文献：

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[21]吴振利.美国大学教师教学发展研究[D].长春：东北师范大学，2010：91.

（该文发表于《教育理论与实践》2015年第3期）